Modelo de Competencias del Docente


 
MODELO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE - INVESTIGADOR
GERTRUDIS  MILAGROS GARCÌA BARROSO
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “SIMÓN RODRÍGUEZ”
AREA: INVESTIGACIÓN DOCENCIA
LÍNEA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE INVESTIGACIÓN
   
Ha existido siempre una gran polémica sobre las relaciones entre enseñanza – investigación.  Las mismas han sido vistas como dos procesos desarticulados, contribuyendo así a una práctica pedagógica poco científica. De acuerdo a esto, Padrón (1996), expresa que dichos conceptos deben concebirse como una relación condicional (docencia-Investigación) o de co-implicación entre los dos subconceptos: docencia e investigación educativa, de lo que debe interpretarse que:  no hay docencia efectiva donde no hay investigación educativa y tampoco hay investigación educativa confiable donde no hay docencia

Dado a tal desvinculación y a la polémica que esto ha generado, las intenciones de esta investigación, fueron  por una parte, explicar por qué no se producen dentro de las aulas de clase dichas relaciones, es decir cuáles son los elementos fundamentales para que un docente construya investigaciones científicas considerando como objeto de estudio su propio contexto específico de trabajo (fase explicativa), y por la otra, ofrecer un sistema didáctico que integre dichos elementos con los procesos típicos de investigación a fin de ofrecer una alternativa pedagógica hacia la enseñanza de la investigación desde los primeros grados de escolaridad (fase aplicativa)
.

Por tanto, el objetivo fundamental de esta investigación fue “Construir un modelo que explique cuáles competencias del docente - investigador condicionan los procesos de investigación en el contexto de aula”, es decir, un modelo que permita predecir una vez conocida las estructuras de competencias del docente - investigador y definidos los procesos de investigación, en qué medida los docentes  generan investigaciones educativas en el contexto de aula de clase.
Para abordar esta investigación, se analizaron tres estructuras teóricas: Una teoría de Acción  (Padrón, 1993);  una teoría de Investigación: Teoría de la Variabilidad de las Investigaciones Educativas (Padrón, 1993), y las teorías de Instrucción de corte cognitivistas: Piaget (1978); Bruner (1978); Ausubel (1978); Reigeluth (1982), y Merril (1979). Estas teorías fueron analizadas con el fin de ubicar los enunciados básicos de referencia para el modelo.

Epistemológicamente la investigación asume los postulados del enfoque racionalista - deductivo  (Popper, 1973; argumentado por Bunge, 1983  y difundido en el contexto universitario por  Padrón (1993), siguiendo el esquema propuesto por el mismo autor (1996): Problema- objetivo--> hipótesis --> teoría --> derivación -->  modelo --> validación --> aplicación.

            II.- Modelo de Estructuras de Competencias del Docente – Investigador.
En este estudio partimos de las siguientes hipótesis de trabajo:
·         H1: Las competencias del Docente – Investigador son competencias de un actor en el marco de Acción.
·         H2: La investigación es una clase particular de Acción.
·         H3: La Docencia en el Aula es una clase particular de Acción. 
Desde esa  base teórica – conceptual, se utiliza como teoría de entrada la Teoría General de Acción ( Parsons, 1962; Padrón, 1993). Esta teoría nos permite distinguir y explicar hechos descritos como ‘acción’ de aquellos que no lo son. Luego de ello, se requiere entonces, de una teoría intermedia de segundo nivel que, incluida dentro de la primera, nos permita describir y distinguir  cierto tipo de acciones, las acciones investigativas, de otras que no lo son. Lo que se busca con esta teoría es cubrir la mayor parte posible de datos empíricos y los límites más amplios de la red de relaciones que se vinculan a esos hechos: las investigaciones educativas. A partir de estas dos teorías, si queremos explicar unas clases de acciones investigativas particular como las del Docente – Investigador se considera unas teorías sustantivas de tercer nivel: Teorías Instruccionales o de Docencia.
           Por tanto nuestro campo de estudio está conformado por un conjunto de elementos empíricos que más tarde, en correspondencia con un proceso de deducciones encadenadas, pasan a constituir los componentes básicos del modelo que aquí se propone (ver diagrama Nº 1). 

Diagrama N. 1 Universo del Discurso
Relaciones de la Estructura Teóricas
De acuerdo al diagrama anterior, podemos realizar las siguientes consideraciones:
I)                    Dentro del universo del sistema de hechos (U), existe una clase o estructura del sistema llamada (A) o acción. Este tipo de estructura explica a los elementos de A y la distingue de otros tipos de estructuras (U).
II)                  Dentro de la clase o estructura (A) existe una subclase que denominamos acciones investigativas (I). Este tipo de estructura explica a los elementos de AI y los distingue de otras acciones que se pueden encontrar en la estructura de A.
III)                Dentro de las acciones investigativas (I) existen una subclase de acciones investigativas particulares referida al contexto específico del aula (D). Este tipo de estructura explica a los elementos de AD y ID y los distingue de otros que no lo son.
En este caso, tenemos que los elementos de cada clase tienen propiedades que tienen relación con otro, o respecto a otro (de las otras clases). Son pues, predicados poliádicos, o funciones proposicionales con más de un elemento y que conforman las estructuras del sistema, es decir elementos comunes al sistema, que se entienden como una secuencia de miembros o elementos puestos ahora en fila y que simbolizaremos de la siguiente manera:
< AÉ AiÉ Aid>
Entre esta clase y subclases, se establecen relaciones entre sus elementos que llamaremos funciones proposicionales. Cada clase y subclase están simbolizada por una letra mayúscula, pero dentro de clase o subclase están contenidas unos elementos que llamaremos individuos, y que representaremos:C < A so,si,sf> <Ai so,si,sf> <Aid so,si,sf>
            Que en forma de predicados serían:
Por intensión:  A :  La Clase de Acciones.

Diagrama N. 2  La Clase de Acciones 
Por intensión:AI:  La subclase de Acciones Investigativas.

Diagrama N. 3  La Subclase de Acciones Investigativas

Por intensión  : AID:  La Subclase de Acciones Investigación - Docencia

Diagrama N. 4   La Subclase de Acciones Investigación - Docencia

Estos predicados poliádicos describen unas relaciones que llamaremos función con la notación f(x) y que podemos expresar en el caso particular de este modelo f:A-->Ai que los elementos de A se proyectan en Ai y f: Ai-->Aid, los elementos de Ai que se proyectan en Aid.

Diagrama N. 5 Correspondencia entre clase y subclases

            De la Combinación de clases, subclases, símbolos y funciones, se forma una nueva estructura con una clase C más amplia que se aplican más exclusivamente a los individuos de la nueva clase:
C< E Aso, Aiso, Aidso >  < P Asi, Aisi, Aidsi>   <S Asf, Aisf, Aidft >
Toda esta correspondencia entre símbolos y funciones lo llamaremos sistema funcional básico (símbolo, clases, individuos y símbolos funcionales). Este sistema podemos considerarlo como una entidad lingüística; y por otro lado una estructura, es decir que lo afirmado en los teoremas antes señalados rige en la nueva estructura ampliada C. Es decir que toda la estructura son modelos del sistema funcional básico.
El análisis anterior nos permite concebir una interacción entre acciones investigativas y acciones docentes, bajo un sistema relacional en el cual dado un conjunto S de actores (interactuantes) se desarrollan ordenadamente cuatro (4) grandes grupos de relaciones internas que denominaremos competencias: e (competencias de entrada o iniciales) p (competencias de procesamiento o construcción) s (competencia de salida o evaluación) y r ( competencia de retroalimentación o transmisión).
Las competencias de entrada o iniciales e, vinculan a los elementos de S (actores o interactuantes) a una red pragmática (que llamaremos estructuras empíricas) de acuerdo a un contexto o situación socio – espacio – temporal, a una red presuposicional (cognitiva – actitudinal de los actores) a unas intenciones ú objetivos y a unas convenciones de acción (Padrón, 1992). Las competencias de procesamiento o construcción  p,  por su parte, vinculan a los elementos de S de acuerdo a una red teórica o representacional de  la cual se destaca como elementos más importante de interacción a la abstracción, el concepto o explicación. En la competencia de salida o evaluación, s o elaboraciones lingüística, vinculan a los elementos S en el uso de un lenguaje o gramática, formulaciones que le permiten a los actores rescribir clases derivadas  de las interacciones con la red empírica y la red representacional. Finalmente, las competencias de retroalimentación o transmisión, r conectan entre sí a los actores S con el discurso final o soporte material elaborado y que permite realimentar o transmitir la red representacional y la red de elaboración lingüística con la red de empírica.
Todo estas estructuras que conforman el universo del sistema o modelo de competencias se esquematiza así:
<S, e, p, s, r>
Se puede apreciar el orden de la relación de los cuatro tipos de estructuras de competencias y que sería el siguiente: Las competencias r de realimentación  o transmisión están condicionadas por las competencias s de elaboración lingüística o lenguaje, en la medida que todo discurso acabado depende de un lenguaje y de un tipo de formulación lingüística previamente construida ( s -->r). Pero a su vez, este primer duplo de relaciones están condicionadas, directamente, por la red representacional o construcción mental  p, en la medida que todo lenguaje depende de la explicación semántica o significados producto de la interacción representación/interpretación. (p-->(s-->r). Finalmente los tres tuplos, considerados como una subclase ampliada, están condicionadas directamente por la red pragmática o estructuras empíricas e, en virtud de que toda representación mental, lingüística y de transmisión dependen de los datos observacionales del contexto de acción marcados por el espacio– socio–temporal; y de conjunto de elementos presupocionales de los actores S (cognitiva – actitudinal). Todo esto queda esquematizado así:
S (e--> (p-->(s-->r)))
Esta estructura se traduce en un sistema de competencia o modelo de competencias. Una estructura de competencia es el producto de las interacciones relacionales entre la clase universal de acción y las subclases particulares de acción investigativas y de acción docente, las cuales reflejan el resultado de cuatro tipos de competencias del Docente – Investigador: estructuras empíricas o entrada, estructuras de construcción o procesamiento, estructuras de contrastación o salida y estructuras  de transmisión o retroalimentación que interactuan a su vez sobre el conjunto S o actores. El sistema o campo de acción ejerce un dominio sobre el conjunto de elementos o individuos que ocupan el primer lugar o primer orden (referente) y el condominio, o el dominio converso, es el conjunto de los elementos segundos o de segundo orden y tercer orden. Estos constituyen otro término de la relación  (relato),  y así sucesivamente. En general, la extensión de una relación n-adica/ o-naria, es la clase constituida por todas las n duplas ordenadas que satisfacen al sistema. De estos conjuntos de dominios y rangos o relatos se establecen a través de reglas precisas, sistemas formales o teoremas generados por el sistema.  El esquema para una teoría de competencias sería:
(S (e-->(p-->((s-->r))))«   C
Este modelo teórico se puede desglosar en cuatro estructuras o componentes:
El Componente de las Estructuras de Competencias de Entrada o Iniciales:
Explica las relaciones contextuales que generan la interacción relacional del conjunto de estructuras de competencias. Como se expresó anteriormente, los términos o predicados de esta clase la conforman las situaciones iniciales tanto de la acción general, las acciones investigativas y las acciones docentes. Los datos de este componente se subcategorizan en datos situacionales, datos presuposicionales (cognitivo – actitudinales) , datos intencionales (objetivos o propósitos).
            En todo proceso de investigación – docencia este componente resulta similar al tratamiento de los hechos que el investigador - docente enfrenta al comienzo de un estudio. En esta fase inicial la generación de la secuencia de interacciones relacionales de competencias de D – I  comienzan por tres operaciones sucesivas: i) los actores seleccionan el sector de la realidad (límites entre los espacios específicos y generales de investigación). ii) Los actores perciben los hechos ubicados en los espacios específicos de investigación, los observan y los describen, identifican sus elementos y les asignan propiedades, lo que le permite distinguir clases, caracterizarlas y clasificarlas. iii) En virtud de las propiedades asignadas se formulan colecciones de datos o lo que suele llamarse categorías observacionales de datos. Estas tres operaciones permiten elaborar las estructuras empíricas de una investigación.
Ahora bien, estas estructuras empíricas pudieran elaborarse en dos niveles: un nivel global, entendido como competencias globales que pueden descomponerse en varias subcompetencias o nivel específico:
 (Macro Competencia
[Percibir - Describir]

Micro Competencia

[Atender]o1 + [Observar]o2 + [Imaginar]03

Macro Competencia

[Identificar - Categorizar]o

Micro Competencia

[Asimilar]01 + [Compar]02 + [Caracaterizar]03
[Clasificar]04 + [Categorizar ]05
La percepción es la acción de recoger, de apoderarse de algo. Es un proceso psicofísico por el que el sujeto transforma las diversas impresiones sensoriales previamente transportada a los centros nerviosos, en objeto sensible conocido. Es esencial en la percepción la aprehensión de la realidad no como una impresión sensorial  aislada a un haz de impresiones sensoriales, sino como un conjunto global organizado, o una totalidad.
Los factores que influyen en la percepción no son meramente las impresiones sensoriales transportarlas a los centros nerviosos, sino todos aquellos elementos que, perteneciendo al sujeto consciente, colaboran en la constitución del objeto: los recuerdos de la memoria, la experiencia anterior, conceptos previos, el aprendizaje, etc., que sirven para el reconocimiento del objeto, pero además, y sobre todo, las leyes estructurales de la percepción o de la configuración del objeto, denominadas leyes de la forma, propias de la mente o consciencia; el enfoque, o la propia perspectiva del sujeto ante las cosas, así como sus expectativas, y hasta sus acondicionamientos sociales y culturales influyen en la conformación del objeto.
Ahora bien,  cuando el sujeto detiene su enfoque en un objeto, se dice que atiende. Atender, es la acción de detenerse con cierto grado de esfuerzo, el sujeto se detiene y atiende. El tercer paso de la captación intelectual de los objetos es la observación, al observar el sujeto se fija ya en detalles, partes o características.
El siguiente paso mental es imaginar; la imaginación es la capacidad de construir imágenes mentales a partir de, y en relación mediata con, las percepciones. En este proceso mental, se evocan las ideas o imágenes de objetos, sucesos, relaciones, atributos o procesos nunca antes experimentadas ni percibidos. La imagen es el acto, o el producto de la imaginación, se distingue de los conceptos o de las ideas porque en estos la representación es de carácter abstractos, mientras que las imágenes son  concretas y mantienen una relación directa con los objetos o datos observacionales.
El próximo proceso mental, es la descripción, a través de este proceso se explican las características que posee una cosa concreta. En lógica, la descripciones actúan como nombres, designaciones, a través de las descripciones podemos enumerar todas las características observables, o la mayor parte de ellas, lo que permitirá luego, construir definiciones.
En este primer bloque de competencias I – D, se pueden observar una macro competencia:  percibir – describir, donde se puede establecer una relación p R d  o f(x)p-->d, donde los elementos p se proyectan en d, es decir que para poder describir, es necesario percibir los objetos, al atrapar los objetos se destacan, se observan, se representan imágenes, se realizan las designaciones o nombran los objetos. Las micro acciones mentales o micro competencia serían los actos de atender, observar e imaginar.
El otro bloque de procesos mentales o micro competencia de entrada, la constituye:  identificar - categorizar. Se identifican, se reconocen los objetos presentes, se conoce que es, o si existen otros con características comunes se identifica la clase a la que pertenece. Si dicho objeto no se reconoce, no es común, no pertenecen a ninguna clase, el sujeto asimila,  al asimilar se incorporan datos que ofrece la experiencia en el marco de una estructura de conocimientos, según Piaget (1978), es un proceso de adquisición de conocimiento; de acuerdo a ello, el desarrollo del conocimiento consiste en una sucesión de adaptaciones del objeto al sujeto.
Luego al identificar y/o asimilar, el sujeto comienza a comparar. Se compara, se distingue las cualidades o características del objeto: formas, colores, tamaños, partes comunes, partes diferentes. Se verifican que los objetos tienen partes comunes se forman clases. Una clase es un conjunto de cosas que tienen algo en común. Clasificar es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos; Es por tanto, dividir en grupos de forma tal que ningún grupo sea vacío, ningún elemento pertenezca a más de un grupo y la suma de los elementos de todos los grupos, equivalga a la extensión total del conjunto. Se dice que los conceptos clasificatorios constituyen la partición de un conjunto.
Al captar la posibilidad de clasificar un objeto en varias clases no incluidas entre sí, se distingue de criterio de categorías. Las categorías son grandes conceptos géneros o clase con la que se constituyen la realidad. Ellas suponen la partición de la realidad en diversos niveles o categorías observacionales de análisis que luego sé constitucionaran en conceptos.
            Este segundo bloque de competencias I –D, se puede observar una macro competencia: Identificar – Categorizar, donde se establece una relación  iR c  ó Fx(r-->c), donde los elementos  de i si proyectan en c; es decir que para poder conformar las categorías observacionales de análisis es necesario identificar los objetos, así comparar y clasificar. Por tanto, los micro actos o acciones específicas de esta macro competencia  son: asimilar, comparar, caracterizar y clasificar.
Esta primera estructuras de competencias de entrada o iniciales, establecen un nexo global como generadores de la red de interacciones relacionales de competencias  y específicamente, el nexo relevante entre las estructuras empíricas y las estructuras teóricas o representacionales y las lingüísticas.
El Componente de las Estructuras de Competencias de Procesamiento o Construcción
Este componente da cuenta de las interacciones entre, el concepto la abstracción  y la explicación, es decir, entre los procesos mentales de representación mental y las modelaciones que se hacen de la realidad.
Todo esto supone que al definir las categorías de análisis observacional el criterio que sigue es el concepto. Los S o actores interactuantes han adquirido información de los objetos, de contexto socio - espacio - temporal, de la sociedad, de la cultura, de la red presuposicional (cognición-actitud). Ocurre aquí, que estas informaciones básicas originan conceptos o idea general,  o idea abstracta, es decir, es el resultado del proceso de abstracción, por el cual el sujeto, logra una representación mental del objeto, de un modo general y abstracto. Un concepto se distingue de una imagen en que ésta posee características concretas   comunes con algún objeto determinado mientras que el concepto solo contiene características generales, esenciales y definitorias, obtenidas por abstracción.
 El sujeto abstrae  los conceptos de lo sensible o percepción, pasa así de lo sensible a lo inteligente, es decir de lo individual a lo universal.
Todo esto supone entonces un proceso comunicacional del Actor S personas, individual o emisor a los actores S general universal o receptores que interpretaran. Todo este proceso se observa también unas macro estructura de competencias y unas micro estructuras de competencias:

Macro Competencias

[ Conceptualizar - Explicar]o
            Micro Competencias
[Abstaer]01 [ Comprender]02 [Interpretar]03

            Macro Competencias

[Razonar - Deducir]o
Micro Competencias
[Enunciar]o1 [Inferir]o2
Al conceptualizar vehiculizamos los mensajes verbales, se procesan de varios niveles de decodificación es decir, comprensión e interpretación. Para pasar de lo sensible (individual) a lo inteligible (lo universal) los sujetos construyen enunciados o proposiciones que permiten alcanzar el nivel de raciocinio o inferencia.
El nexo con las estructuras de competencia de entrada o iniciales o estructura empírica (pragmática) radican, en que cada objeto percibido y descrito le corresponde un concepto o significado. Es decir cada categoría observacional de análisis se define, interpreta y explica. A su vez al establecer relaciones entre los distintos elementos de las diferentes categorías de análisis obtendremos deducciones o derivaciones que serán  los elementos del sistema que se quiere representar.
El Componente de las Estructuras de Salida o Evaluación.
      Al  realizar las relaciones entre las diferentes categorías del modelo  se construye un sistema de signos que se caracterizan por una serie de reglas de generación, que no es más que los enumerados categóricos de las intersecciones  entre clases. A través de toda esta simbología se seleccionan los enunciados que aportan información significativa al modelo que se quiere representar (no redundancia  o coherencia), que cada elemento del sistema tenga relación respecto a otro (no contradicción o completitud) y que cada elemento de las clases que conforman al sistema,  indique las relaciones homogénea entre dos o más términos consistente en la correspondencia entre término y término (aplicaciones biyectivas) cada uno de sus elementos (x1,x2,x3, etc..) es sustituido a partir de un modelo definido por los elementos de otro grupo. En general, designa la propiedad de los sistemas que tienen la misma estructura. Un sistema, A, tiene idéntica estructura que otro, B, con lo que A y B son isomórficos o isomorfos, si y sólo si existe una correspondencia uno-a-uno entre las propiedades de A y B, de modo que a cada elemento de A corresponde uno y sólo uno en B. Por ello, dos sistemas isomórficos tienen igual número de elementos, es decir, poseen igual cardinalidad. (isomorfismo o independencia):
a)      Ubicar el universo del discurso.
b)      Representar las relaciones entre los términos de los enunciados categóricos.
c)      Selecionar la validez de los razonamientos silogísticos.
d)     Selecionar los enunciados válidos o que aportan información al sistema.
e)      Definir las formulas universalmente validas (adecuación) formales consistencia, consecuencia e independencia lógica.

Se observan aquí otro bloque de macro competencias y micro competencias

Macro Competencia

[ Formalizar – Validar]o

MicroCompetencias

[ Ubicar universo de discurso]01
[ Representar relaciones entre términos de los enumerados categóricos]o2
[ Seleccionar enunciados válidos]03
[ Definir fórmulas de adecuación]04
Luego de todo este proceso, se procede a generar el sistema de reglas que regirán el lenguaje del discurso de la investigación I-D.
           Ahora bien cabe destacar que para la generación de este componente es necesario aclarar que este componente lingüístico puede responder a infinidad de lenguajes: lógica de enunciado, preposicional, clases, relaciones, modal, etc. Igualmente puede variar en cuanto al tipo de inferencia o interpretación que se realice: lenguaje aritmético, estadístico o la interpretación hermenútica. 

          Lo que se pretende expresar es que los componentes anteriores responden, si se quiere, a unos procesos mentales básicos para cualquier tipo de I-D solo que, al satisfacer los tipos de inferencias (deductiva o inductiva), la generación de lenguaje estará condicionado al tipo de inferencia que se utilice. (Véase en Padrón, 1992, el concepto sobre estilo de pensamientos y enfoques investigativos).
El Componente de las Estructuras de Realimentación o Transmisión.
Da cuenta de las interacciones entre el discurso final obtenido en los componentes anteriores y la transmisión del mismo a un conjunto de elementos de S (actores) más amplios. Este componente aporta realimentación a las estructuras empíricas de donde partió todo el sistema interaccional de competencia. Estos nuevos insumos a las estructuras empíricas vienen a su vez cargados de la percepción empírica, de significados, de un lenguaje y una validez del modelo representado que permiten al mismo investigador y a nuevos investigadores realimentar sus procesos de enseñanza de aprendizaje o la apertura de nuevas redes de problema a partir de los insumos elaborados. Estos insumos pueden también aplicarse a otros espacios – socios – temporales como instrumento teórico – metodológico de aplicación práctica. En este componente se observan también los macro competencias:

        Macro Competencias

            [ Expresar – Transmitir]o
[ Recibir – Procesar]o
[ Aplicar – Realimentar]o
Al expresar el discurso final de la I-E, estamos enviando, transmitiendo los resultados o las representaciones construidas y validadas a un conjunto de receptores que reciben dichas elaboraciones, estos procesan o consumen la información a distintos niveles de expectativas, que después pueden aplicarlas en la práctica.
            Este componente  reviste de gran importancia, pues a través del mismo, no solo se culmina la interacción relacional de competencias, sino que de él se partiría para aplicaciones futuras del modelo, como también de punto de arranque para la construcción de nuevos modelos teóricos o redes de problemas.

·                 III.- Consideraciones Finales, Alcances y Proyecciones

1.- El modelo se construyó sobre la base de las estructuras de competencias de un docente - investigador. Dichas competencias únicas y exclusivamente son competencias para investigar en el contexto de aula de clase. Por tanto, el modelo se restringe a dar respuestas al ¿por qué y cómo? el docente investiga en el contexto de aula de clase. Explica entonces, como un docente puede realizar investigación relacionándose directamente con su contexto de trabajo.
2.- En cuanto la aplicación del modelo de competencia en un aula de clase, es decir particularizar el modelo al caso del ambiente escolar, no solo logra caracterizar a la acción docente (individual) sino también a la acción escolar (colectiva). Esto implica generar la conformación de grupos o equipos de investigación.
3.- Este modelo ofrece una referencia objetiva y una secuencia operativa que permite:
3.1- Satisfacer la situación deficitaria en cuanto la competencia del docente - investigador, la relación docencia - investigación, la formación docente  y el diseño curricular.
3.2- Operacionalizar y traducir los procedimientos para que un docente ejecute procesos típicos de la investigación en el aula de clase.
4.- A partir de este modelo puede surgir una línea de investigación que tenga como objetivo producir modelos más concreto, como caracterización de competencias, que tengan como objetivo tipos de competencia y tipos de investigación, programas de capacitación de docentes – investigadores a nivel universitario y desempeño docente, entre otras.
5.- Aun y cuando esta investigación pretendió cumplir solo la fase diacrónica constructiva de la investigación, este modelo puede extenderse a una fase aplicativa a los efectos de validarlo y ajustarlo.
Referencias :
Ausubel, D. (1981). Psicología Educativa: Un Punto fe Vista Cognoscitivo. México: Trillas.
Bunge, M (1980) Ciencia y Desarrollo. Madrid: Alianza
Bunge, M (1983) Etica y Ciencia. Buenos Aires: Siglo XXI
Bunge M. (1986). Teorías Físicas en Estructura y Desarrollo de las Teorías Científicas. México: UNAM.
Bunge,M (1989) Mente y Sociedad . Ensayos Irritantes. Madrid: Alianza
Bruner, J. (1972). Hacia una teoría de la instrucción, Ediciones Revolucionarias,Cuba.
 -----------(1979) La Importancia de la Educación. España: Paidós Educador
----------- (1990) Las Estrategias de Selección en la Obtención de Conceptos. En Mitjans, A., (1990) Las estrategias de recuperación en la obtención de la información. Madrid: Granica
Bruner, J. (1991) Actos de Significado. Más allá de la Revolución Cognitiva. Madrid: Alianza.
Bruner, J. (1997) La Educación, Puerta de la Cultura. Madrid: Alianza
Merril. M (1979).The Instructional Quality Profile:A Curriculum Evaluation and Design Tool. The Journal of Educational Psichology, 63, 165-173.
Padrón, J.  (1988).  Modelos, estructuras y sistemas. Mimeo. UNESR Caracas: Autor.
Padrón, J.  (1991).  La Investigación Educativa como Acción (aspecto teórico general). Mimeo. UNESR Caracas:  Autor.
Padrón, J.  (1992).  Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales. Un Enfoque Curricular. Mimeo. UNESR Caracas: Autor.
Padrón, J.  (1994).  Elementos para el análisis de investigación educativa. Revista de Educación y Ciencias Humanas. Postgrado Universidad Experimental “Simón Rodríguez” Año II.Nº 3 , página 13.
Padrón, J. Y Chacín, M.  (1996).  Investigación. Docencia. Temas para el Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de la Universidad “Simón Rodríguez”.
Padrón, J.  (1996).  Análisis del Discurso e Investigación Social. Caracas: USR.
Parson, T y Shils, E. (1962). Hacia una Teoría General de la Acción.  México: FCE
Piaget, Jean (1987). Introducción a la Epistemología Genética: El Pensamiento histórico, psicológico y sociológico. México: Ed. Paidos,
------------------ (1987).  El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Barcelona: Paidos.
----------------- (1995).  La construcción de lo real en el niño. México: Grijalbo.
---------------  (1990).El nacimiento de la inteligencia en el niño. México: Grijalbo.
---------------  (1979).  Psicología y Epistemología. Barcelona:  Ariel.
--------------- (1978).  Naturaleza y métodos de la Epistemología. Buenos Aires: Paidos.
--------------- (1977). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.
---------------(1972).  Epistemología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires:  Proteo,
--------------- (1971) Epistemología y Psicología de la Identidad. Buenos Aires: Paidos.
---------------(1970) La Equilibración de las Estructuras Cognitivas. Problema Central del Desarrollo. Madrid: Siglo XXI
Popper, K.  (1973).  La Lógica de la Investigación Científica. Madrid: Tecnos.
--------------. (1974). Conjeturas y Refutaciones: El Desarrollo del Conocimiento Científico. Barcelona: Paidos,
--------------- (1982). Conocimiento Objetivo. Madrid:  Taurus,.
Reigeluth, Ch. (1982) The Elaboration Theory of Instruction.Instruccion

0 comentarios:

Publicar un comentario en la entrada